Luova toiminta
Draama, pelit ja leikki
Tekstien aikaansaamien ajatusten ja tunnekokemusten ilmaisuun ja yhteisölliseen työstämiseen draama tarjoaa monentyyppisiä välineitä.
Draamamenetelmien etuna on monipuolisuus. Ne ovat käytettävissä lämmittelyssä tai sisäänheitossa tekstiin, jolloin opettaja tai oppilas voi kevyesti pohjustaa siirtymää fiktiiviseen todellisuuteen esimerkiksi viitteellisesti puvustetun tai tietyllä tavoin itseään ilmaisevan henkilöhahmon roolissa.
Toisaalta ryhmässä tai luokassa voidaan käydä läpi koko prosessidraaman kaari kirjaan pohjautuen läpi. Draamaa voi hyödyntää yksilölähtöisesti vaikkapa valitsemalla luettuun sopivan musiikin ja eläytymällä itsekseen sen kautta tekstiin. Myös pareittain ja pienryhmissä voidaan työskennellä pienoisdialogien ja patsaiden avulla. Polku-opettajat käyttivät draamamenetelmiä muun muassa lukupiirin toiminnassa, Kalevalan maailmaan eläytyessä ja lukusujuvuuden harjoittelussa.
Pelillistäminen on yhä suositumpi tapa heittäytyä tekstin maailmaan ja kokea fiktiivisen todellisuuden ilmiöitä ja tapahtumia. Erityisesti kirjallisuuden pohjalta rakennetut pakopelit ovat lasten ja nuorten suosiossa. Ne etenevät vaihe vaiheelta ongelmanratkaisua ja ryhmän yhteistoiminnallisuutta hyödyntäen, joten pelaamalla ruokitaan monenlaista luovuutta, kuten (epätavallisten) vaihtoehtojen keksimistä ja kokeilua, neuvottelua etenemisestä ja todennäköisyyksistä, fyysisten tai virtuaalisten tilojen hahmottamista ja niissä etenemistä.
Sekä draama että erilaiset pelit ovat lähellä leikkiä. Leikki on iästä riippumatta tapa oppia ja löytää yhteyksiä erilaisiin asioihin sekä ihmisiin. Leikille on ominaista luovuus, mielikuvitus ja vastavuoroisuus. Kirjallisuuden pohjalta on hyvä rakentaa leikkiä. Leikin kautta voi eläytyä tarinana, elää tarinaa tai jatkaa tarinaa. Leikillisyyttä voi liittää mihin tahansa lukemisen vaiheeseen. Tarinan teemaan voi rakentaa leikin jo ennen lukuhetkeä. Silloin hahmot ja tarinan maailma ovat tuttuja ja eläytyminen helppoa lukuhetkessä. Lukuhetken aikana lapset voivat eläytyä hahmoihin ja tilanteisiin leikkimällä. Jo yhden aukeaman yhteinen tarkastelu voi synnyttää tarinaa, jossa jokaisella on oma roolinsa. Lukuhetken lopuksi syntyvä leikki on yhteinen, sillä kaikkia lapsia yhdistää yhteinen lukukokemus ja sen yksityiskohdat.
Hiljaiset tai sanattomat kirjat ovat teoksia, joissa ei ole perinteistä tekstiä, mutta ne ovat erityisen rikkaita visuaalisuudestaan. Ne ovat sanattomia kuvakirjoja, jotka sopivatkin hyvin kaikenikäiselle lukijoille, sillä niiden visuaalinen ilmaisu vaihtelee yksinkertaisesta kuvakielestä hyvinkin taiteelliseen tai luovaan kuvakieleen. Sanattomat tarinat ovat kuten muidenkin kirjojen tarinat: ne voivat olla yksinkertaisia kronologisia tarinoita tai sitten hyvinkin monimutkaisia ja –tasoisia tarinoita.
Hiljaiset kirjat kertovat siis tarinan pelkästään kuvilla. Tämä tarkoittaa sitä, että hiljaiset kirjat käyttävät kieltä, jonka kaikki ymmärtävät. Hiljaiset kirjat sopivatkin hyvin monikielisiin ryhmiin. Niiden äärellä kaikki lapset ovat tasaveroisia lukijoita ja kokijoita. Hiljaiset kirjat tarjoavat eri kieliä puhuville lapsille yhteisen kommunikaatiokanavan erilaisten kokemusten jakamiseen ja edistävät näin kielen oppimista. Lisäksi ne auttavat lapsia kiinnostumaan kirjallisuudesta ja lukemisesta.
Kuvien lukeminen muistuttaa monella tavalla perinteistä, verbaalisen tekstin lukemista, sillä sekin vaatii tulkintaa ja tulkinta riippuu monista yksilöllisistä ja kulttuurisista tekijöistä. Kuvien kieltä voivat siis kaikki lukea, mutta tulkinnat eli kuvien tarina voivat erota toisistaan. Perinteisissä kuvakirjoissa on sekä kuvia että tekstiä ja yhdessä ne muodostavat tarinan. Myös niitä voi toisinaan käyttää hiljaisten kirjojen tilalla, mutta kannattaa muistaa, että niissä teksti ja kuvat muodostavat kokonaisuuden. Hiljaisissa kirjoissa kuvat kertovat kaiken, jolloin kirjat jättävät paljon tilaa mielikuvitukselle.
Hiljaiset kirjat sopivat kaikille lapsille, nuorille ja aikuisille ja ne ovat terapeuttista luettavaa myös pakolaistaustaisille lapsille. Hiljaisten kirjojen maailmaan uppoutuminen auttaa vaikeissa tilanteissa olevia lapsia mahdollisuuden unohtaa oman elämänsä vaikeudet hetkeksi ja kirjojen tarinoihin palaaminen luo turvallisuutta.
Mikä on kamishibai?
Kamishibai (紙芝居), paperiteatteri, on performanssitaidetta, joka oli erittäin suosittua Japanissa vuosina 1920-1960, ennen kuin televisiot tulivat. Varhaisin kamishibain muoto löytyy yli 1 000 vuotta sitten, jolloin buddhalaiset munkit käyttivät kuvitettuja kääröjä jakaakseen oppejaan eteenpäin. Kamishibaihin kuuluu kamishibai-teatteri sekä suuret kuvalliset kamishibai-kortit. Tarinankertoja kertoo tarinaa suurten kuvakorttien avulla.
Kamishibai oli katutaiteilijoiden suosiossa: kamishibai-teatteri mahtui polkupyörän päälle ja esiintyjä sai tienestinsä myymällä karkkeja esityksen aikana. Katuteatteri-kamishibai ei pyrkinyt kasvattamaan, vaan viihdyttämään ja tarinojen kuvat olivatkin groteskeja, jännittäviä ja huumoripitoisia. Kamishibai-teatteri oli yksi japanilaisten lasten yleisimmistä vapaa-ajan puuhista ja etenkin köyhien alueiden lapset kävivät usein katsomassa kamishibai-esityksiä, sillä esityksen aikana myydyt karkit olivat edullisia. Kamishibaita käytettiin sota-aikana myös propagandan levittämiseen: vuosina 1938-1941 70 % kamishibain esityksistä oli aikuisille suunnattua propagandaa. Kamishibaista tuli tehokas propagandan välittäjä myös lapsille: tarinoissa kerrottiin urheista lapsista, jotka kantoivat oman osansa sotaan. Sodan aikana myös kouluissa esitetiin propaganda-aiheisia kamishibai-esityksiä (Orbaugh, 2018). Video perinteisestä kamishibai-esityksestä japaniksi.
Nykyään kamishibaita käytetään paljon opetuksessa ja koulutuksessa taidelähtöisenä työtapana. Kamishibai on hyvin erilainen visuaalinen esitysmuoto kuin PowerPoint: esittäjä on yleisön kanssa läsnä, hänen kasvonsa ovat kohti yleisöä ja esitystilanne rohkaisee vuorovaikutukseen (Bull, 2011). Kamishibai luo kyokan-maailman. Kyokan tarkoittaa tunteiden jakamista, sillä kamishibain esittäjä ja yleisö jakavat tunteita toisilleen (Paatela-Nieminen, 2008). Kamishibai mahdollistaa siis yhteisöllisen tarinankerronnan.
Kamishibai yhdistää kuvataiteen ja kirjoittamisen. Se auttaa jaksottamisen hahmottamista: oppilaat ymmärtävät, että tarinanluomisella on looginen kehityskulku. Osa hahmottaa tarinan kuvien avulla ja osa tekstien avulla. Alakoulussa viisi tai kuusi korttia per oppilas/ryhmä on ideaali ja jopa kolmen kortin avulla voi kertoa tarinan (Geier, 2006). Moni oppilas ei näe yhteyttä kirjoittamisen ja kertomisen välillä, vaan heidän mielestään kirjoittaminen on kirjoittamista ja puhuminen on puhumista ja piirtäminen kuuluu vain kuvataiteen tunneille. Kamishibai yhdistää kirjoittamisen, puhumisen sekä piirtämisen yhdeksi kokonaisuudeksi (McGowan, 2015).
Kamishibain voi helposti yhdistää muihin oppiaineisiin. Lee (2003) jakoi kuudesluokkalaiset oppilaansa pienryhmiin tekemään historianprojektina ryhmätöitä Egyptistä kamishibain avulla. Neljän hengen ryhmässä roolit olivat: suunnittelija (työskentelee taiteilijan kanssa ja hahmottelee kuvien pääidean), taiteilija (vastuussa kuvista), käsikirjoittaja (työskentelee esittäjän kanssa ja kirjoittaa korttien taakse tekstit) sekä esittäjä (lukee ja näyttelee kamishibai-tarinan). Egypti-aiheisia ryhmätöitä valmisteltiin useampi tunti: oppilaat käyttivät oppikirjoja sekä internettiä ryhmätyönsä lähteinä. Kaikki oppilaat värittivät kortteja yhdessä ja esityksen aikana suunnittelija, taiteilija sekä käsikirjoittaja olivat vastuussa ääniefekteistä. Jokainen esitys kesti neljä tai viisi minuuttia. Lee arvioi, että kamishibai-esityksen tekeminen oli erittäin suuri menestys ja oppilaat kommentoivat pitäneensä työtavasta. Työtapa tarjosi oppilaille mahdollisuuksia hyödyntää erilaisia taitoja: kinesteettiset ja avaruudellisen hahmotuskyvyn omaavat oppilaat nauttivat kamishibain taiteellisesta puolesta, loogiset ajattelivat nauttivat suunnittelijan roolista sekä kinesteettisesti ja kielellisesti lahjakkaat oppilaat nauttivat käsikirjoittamisesta ja esiintymisestä. Oppilaiden tuli myös tehdä yhteistyötä muiden vastaavien kanssa ja näin kaikki oppivat toisiltaan.
Kamishibai toimii erinomaisesti myös monikielisissä ryhmissä. Katagiri (2019) hyödynsi kamishibaita arabioppilaiden kanssa. Katagiri on kirjastonhoitaja Japanissa ja hän oli huomannut, että osalla arabioppilaista oli toisinaan vaikea kuunnella asioita Japanin kulttuurista, sillä moni asia oli vastoin heidän kulttuuriaan ja uskomuksiaan. Opettaja käytti kamishibaita kertoakseen japanilaisia satuja ja sitä kautta opettaakseen kulttuuria: tarinoiden avulla käsiteltiin japanilaisen kulttuurin ja arabikulttuurin eroja ja samankaltaisuuksia. Katagirin mukaan kuvat auttavat kulttuurienvälistä ymmärtämistä ja kamishibain tarinankerrontaan kuuluu kertojan ja yleisön läheisyys, joka saa aikaan turvallisen tilan.
IKI-TARU-hankkeessa kamishibai-menetelmää on käytetty esimerkiksi eri kielten tunneilla, sillä kamishibai ohjaa kuunteluun ja tarkkaavaisuuteen, ja kuvat sekä äänet tukevat tarinan ymmärtämistä ja sanaston oppimista. IKI-TARU-tutkimuksessa havaittiin, että oppilaat, joiden kotona ei ollut suomea puhuvaa huoltajaa, nauttivat kamishibaista yhtä paljon kuin ne, joiden kotona oli suomea puhuva huoltaja (Lähteelä ym., 2021). Kamishibai luo yhteisöllisen kokemuksen ja eheyttävän oppimistilanteen (Kauppinen & Aerila, 2020). Kamishibai sopii hyvin kaikille oppilaille, sillä oppilaat, jotka eivät pidä ääneen lukemisesta tai esitelmien pitämisestä koulussa, nauttivat kamishibaista yhtä paljon kuin oppilaat, jotka pitävät ääneen lukemisesta ja esitelmien pitämisestä (Lähteelä ym., 2021).
Lukuteatteri on menetelmä, joka sopii alkuopetuksesta yläkouluun. Lukuteatteri on tekstin eläytyvää lukemista, mutta ideana ei ole opetella ulkoa repliikkejä. Esiintyjät pitävät käsissään papereita, kansioita, vihkoja tai kirjoja, joista he lukevat suoraan. Perinteisessä lukuteatteriesityksessä lukijat ovat ringissä tai rivissä ja he katsovat suoraan kohti yleisöä, mutta eivät toisiaan. Lukuteatteriesitys voi sisältää myös liikkeitä ja eleitä.
Vinkkejä lukuteatteriesitykseen
- Hyvä idea on esimerkiksi merkitä korostuskynällä kaikki kohdat, jotka luet ääneen ja alleviivata kaikki kohdat, jotka liittyvät äänten tuottamiseen tai liikkumiseen, mutta ei lukemiseen.
- Jos lukijoita on paljon, voi käyttää kahta tai useampaa kertojaa. Tämä toimii etenkin nuorten lukijoiden kanssa. Kertoja voi vaihtua kappaleiden välissä tai jopa lauseiden välissä. Jokaisella hahmolla voi myös olla oma kertojansa, jolloin hahmon kertoja lukee siihen hahmoon liittyvät kuvaukset ja asiat. Hahmot voi myös jakaa yhteen tai kahteen osaan, jolloin useampi oppilas lukee saman hahmon repliikkejä. (Shepard, 1997).
- Anna tarpeeksi harjoitteluaikaa. Yksi hyvä vaihtoehto on maanantaina antaa oppilaiden valita lukuteatteritekstit ja ti-to käyttää muutamia minuutteja esityksen harjoitteluun ja perjantaina esitykset esitetään omalle luokalle tai muulle yleisölle (Young & Rasinski, 2009).
- Aluksi kannattaa antaa valmiita lukuteatterikäsikirjoituksia, mutta kun oppilaat ymmärtävät menetelmän idean, voivat he itse suunnitella lukuteatterikäsikirjoituksen valmiin tekstin pohjalta.
- Lukuteatteri sopii hyvin äidinkielen ja eri kielten tunneille, mutta sen avulla voi käsitellä myös vaikka historian, ympäristöopin tai yhteiskuntaopin sisältöjä esimerkiksi lukemalla ääneen oppikirjan kappaleita tai kirjoittamalla aiheeseen liittyvän tekstin itse.
- Juli-Anna Aerila ja Johanna Lähteelä ovat kirjoittaneet erilaisia ideoita lukuteatterista Hanna Sutelan draamablogiin.
Teksti ja suomenkieliset lukuteatterikäsikirjoitukset
Johanna Lähteelä
Heinäkuu 2020
Lukusujuvuus, sanasto ja tekstin ymmärtäminen
Lukuteatteri on hyvä keino lisätä lukusujuvuutta: harjoitellessaan lukijat lukevat tekstiä useaan otteeseen ja harjoittelevat erilaisia prosodisia keinoja. Toistuva harjoittelu kehittää tarkkuutta ja sanantunnistuksen automatisaatiota. (Young & Rasinski, 2009). Oppilaat, joilla on oppimisvaikeuksia, ovat kehittyneet lukuteatteria käyttämällä kirjainten tunnistamisessa, sujuvuudessa sekä tekstin ymmärtämisessä (Garret & O’Connor, 2010).Young ja Rasinski (2009) tutkivat lukuteatteria kakkosluokkalaisten käytössä. Opettaja teki yhden lukuvuoden kakkosluokkalaisten kanssa lukuteatteria päivittäin. Lukuvuoden alussa ja lopussa oppilaat tekivät testin, jolla mitattiin heidän lukemisen kehittymistään eri osa-alueilla. Lukuvuoden alussa oppilaat lukivat 62,7 sanaa oikein minuutissa ja lukuvuoden lopussa 127,6 sanaa oikein minuutissa. Näin suuri kehitys kakkosluokkalaisille on poikkeuksellista. Myös muilla osa-alueilla oppilaat pärjäsivät yleistä keskivertotulosta paremmin lukemisessa. Oppilaat kertoivat pitäneensä kovin lukuteatterista ja se oli heistä motivoivaa. Tutkimukseen osallistuneet oppilaat pitivät siitä, että tekstejä oli erilaisia: he saivat tehdä esityksiä niin saduista kuin hauskoista runoistakin. Myös ne oppilaat, jotka olivat aiemmin osoittautuneet vastahakoisiksi lukijoiksi, innostuivat lukuteatterista.
Lukuteatterin yhteyttä lukunopeuden lisääntymiseen on tutkinut myös Martinez, Roser ja Strecker (1998). Heidän tutkimuksessaan kakkosluokkalaiset oppilaat, jotka käyttivät 10 viikon ajan lukuteatterimenetelmää päivittäin, lukivat kokeilujakson jälkeen keskimäärin 17 sanaa enemmän minuutissa kuin ennen kokeilujaksoa. Kahdella muulla kakkosluokalla, joiden opetuksessa ei käytetty lukuteatteria, kasvu oli 10 viikon aikana 6,9 sanaa/minuutti.
Oppilailta on kysytty mielipiteitä lukuteatterin käytöstä: yläkoululaiset pitivät eniten siitä, että koko luokka osallistui ja he kokivat oppineensa historian ainesisältöjä paremmin menetelmän avulla (Karabag, 2015). Drew ja Pedersen (2010) tutkivat kamishibaita yläkouluikäisten käytössä. Yläkouluikäiset, jotka käyttivät lukuteatteria englanti toisena kielenä -opinnoissaan kommentoivat, että lukuteatteri oli hyvä tapa harjoitella suullista englantia ja he pitivät lukuteatterin yhteisöllisyydestä: ryhmätyönä tehtävä lukuteatteri oli heistä hauskempaa kuin lukeminen pareittain. Tutkimuksessa opettaja oli jakanut tekstit pieniin osiin ja hänen raporttinsa mukaan lukuteatteri oli toimiva lähestymistapa englannin kielen harjoitteluun, sillä oppilaat lukivat tekstiä moneen kertaan harjoitellessaan sujuvaa esitystä, oppilailla oli hauskaa ja he kokivat ylpeyttä valmiista tuotoksestaan.
Suomessa IKI-TARU-hankkeen lisäksi myös Niilo Mäki Instituutti tutkii parhaillaan lukuteatteria.
Varjoteatteri on tarinankerrontaa, joka kehittää lasten mielikuvitusta. Varjoteatterissa erilaisia nukkeja pidetään valon ja läpinäkyvän suojan (esim. lakanakangas tai silkkipaperi) välissä, jolloin yleisö näkee hahmot suojan läpi.
Varjoteatteri on hyvin vanha taiteen muoto ja sen tarkkaa syntytarinaa on hankala jäljittää. Tiedetään, että varjoteatteria on käytetty monissa Aasian maissa jo ennen ajanlaskun alkua. Aasian maissa uskonto on liittynyt vahvasti varjoteatteriin, esimerkiksi Indonesiassa dalang, Wayang-varjoteatterin esittäjä ja hahmojen liikuttelija, tekee myös uskonnolliset rituaalit ennen ja jälkeen esitystä. Varhaisin kiinalainen uskomus varjoteatterista on 475-221 eaa, jolloin kerrottiin tarinaa miehestä, joka maalasi kolme päivää bambupuita ja kun hänelle sanottiin, että puut näyttivät vain bambupuilta, hän käski rakentaa kymmenestä laudasta muurin, asettaa hänen maalauksen muurille ja katsoa maalausta auringonnousun aikaan. Näin tehtiin ja maalaus muuttui lohikäärmeiksi, käärmeiksi, linnuiksi, petoeläimiksi, vaunuiksi ja muiksi olennoiksi. Kiinassa ajateltiin velhojen pystyvän taikomaan kuolleiden henkiä takaisin elämään ja osa historioitsijoista uskoo varjoteatterin hahmojen esittäneen kuolleiden henkilöiden varjomuotoja. (Chen, 2007.)
Mizrachi, Balauta ja Vlaicu (2018) ovat tutkineet varjoteatterin vaikutusta autismikirjon oppilaiden kommunikaatiokykyyn ja sosiaaliseen vuorovaikutukseen. Tutkimukseen osallistui 57 israelilaista autismikirjoon kuuluvaa 7-13-vuotiasta, joiden opetuksessa käytettiin vuoden ajan varjoteatteria. Oppilaiden havaittiin osoittavan esitysten aikana erilaisia tunteita (naurua, hymyä ja käsien taputusta) ja heidän havaittiin olevan rauhallisempia varjoteatteriesitysten aikana kuin yleensä tavallisilla tarinankerrontatunneilla (esimerkiksi luettaessa ääneen kirjaa). Lisäksi verrattuna tavallisiin tarinankerrontatunteihin, oppilaiden oppimiskyky oli korkeampi varjoteatterin aikana. Esityksen jälkeen he myös hyräilivät varjoteatteriesityksen lauluja ja ääntelivät varjoteatteriesityksessä kuultuja ääniefektejä. Kokonaisuudessaan varjoteatterin havaittiin kannustavan autismikirjon oppilaita osallistumaan opetukseen, kehittävän oppilaiden tunnereaktioita ja kognitiivisia kykyjä sekä auttavan heitä sisäistämään opittavaa asiaa.
Sicre (2013) kokeili varjoteatteria varhaiskasvatuksessa (preschool). Ensin kaksi opettajaa lukivat samanaikaisesti tarinaa ääneen: toinen englanniksi ja toinen espanjaksi. Välillä toinen luki lauseen alun englanniksi ja toinen lopetti espanjaksi ja päinvastoin, välillä jokin yksittäinen sana toistettiin espanjaksi. Oppilaita kannustettiin myös osallistumaan esitykseen ja sanomaan uusia sanoja espanjaksi. Tämän jälkeen heille opetettiin varjoteatterista ja he saivat esittää äsken kuultua tarinaa varjohahmojen avulla. Oppilaat puhuivat sekä espanjaa että englantia esittäessään tarinan kulkua ja lisäksi he kehittivät uusia kertomuksia varjoteatterin hahmoista.
Peck ja Virkler (2006) yhdistivät varjoteatterin ja lukuteatterin yhdysvaltalaisten kakkosluokkalaisten kanssa. Oppilaat tutustuivat ensin lukuteatteriin, jonka jälkeen he saivat keksiä pienryhmissä oman tarinan. Opettaja editoi oppilaiden kertomukset lukuteatterimuotoon, minkä jälkeen oppilaat tekivät omaan lukuteatteriesitykseensä varjoteatterinukkeja. Tutkimuksen alussa ja lopussa oppilaat osallistuivat lukutaito- ja lukusujuvuus-testeihin ja havaittiin, että oppilaat kehittyivät sekä lukunopeudessa, luetun ymmärtämisessä että lukemisen sujuvuudessa. Oppilaat käyttivät myös paljon enemmän aikaa lukemiseen kuin yleensä opetuksessa. Lisäksi tämä projekti kehitti oppilaiden yhteistyötaitoja, sillä harjoitteluhetkien aikana oppilaat keskustelivat rooleistaan ja vastuualueistaan ja he ilmoittivat haluavansa kokeilla lisää varjoteatterin ja lukuteatterin yhdistelmää.
Teksti
Johanna Lähteelä
Elokuu 2020
